Autobiografia de Antonio

Nascido em 1 de julho de 1977,na cidade de Juazeiro,norte da Bahia a 450 km da capital,no bairro Santo Antonio com a ajuda da senhora Carmelita parteira.Estudou o primário na escola Crenildes Luís Brandão,o ginásio no colégio hildete lomanto e o segundo grau na escola normal boa ventura no curso de magistério.

Meu Pai,Meu Herói

Reconhecer um heroísmo de um Pai, é necessário conviver um pouco com Ele.Isso,sou franco e justo em dizer,apesar de não tê-lo mais comigo,pude guardar para toda minha vida as lições dadas por esse herói que soubeste enfrentar todos os obstáculos da vida a fim de Educar seus filhos para a vida, com base sólida e exemplos maravilhosos de amor,dedicação e presteza. Que não seja apenas um dia dedicado ao meu grande herói,mas todos os dias possíveis da vida.Salve todos os pais que sabem ser de fato e de direito ser amigo,pai,irmão mais velho...e tanto mais.

132 anos de Juazeiro

Completa hoje 132 anos de emanicipação política nossa querida Juazeiro,deveria ter recebido um grandiosíssimo presente,entretanto isso de fato não aconteceu.Todo povo deve ficar de olho no nosso recursos que a cidade recebeu em 2010 do Governo Federal,pois somos os fiscais do dinheiro público.veja alguns recurso recebidos:

Saúde ---------------------R$ 31.834.687,30

Encargos especiais---------R$ 30.538.042,06

Assistência Social----------R$ 12.106.279,06

Educação -----------------R$1.952.354,93

Saneamento--------------R$ 818.176,00

Recursos recebidos por ação

TETO MAC------------R$ 23.790.774,76 ( média e alta complexidade: saúde da população)

FUNDEB--------------R$11.541.501,70

PAB Variável---------R$ 4.074.432,00 ( Programa de Atenção Básica)

PAB Fixo-------------R$ 1.850.172,50

Recursos pagos direto ao cidadão

Bolsa Família----------R$ 11.208.098,00

Transferência de renda - PETI-----R$ 1.35,00 ( Programa de erradicação do trabalho infantil)

fonte: portal da transparência/Bahia

Telefones úteis

197 - polícia civil

192 - SAMU: serviço móvel de urgência

180 - DEAM: delegacia de atendimento a mulher

100 - direitos humanos - atendimento ao menor

190 - polícia militar

193 - corpo de bombeiros

36119880 - guarda municipal de Juazeiro Bahia

Todos,independente de quaisqer distinção,tem direito a informação,exceto as sigilosas para o Estado.Em caso de impossibilidade de ceder as informações deverá conceder uma certidão expondo os motivos do não fornecimento.

Carnaval de Juazeiro Bahia

Foi uma novíssima experiência realizar em maio,próximo ao São João, o carnaval em Juazeiro com homenagem especial a uma artista natural da terra- Ivete Sangalo- os detalhes poderão ser consultados em www.carnaval.juazeiro.ba.gov.br . Gostaria de parabenizar a equipe organizadora e idealizadora do paçlco alternativo onde convida as figuras carnavalescas fluentes com Gerônimo,orquestra São Francisco, Paulinho boca de cantor ,lpm e outros...Carnaval é essa pluralidade clutural como bem incrementastes nesses dias 27 a 30 de maio de 2010...

caneta e enchada(Tonico e Tinoco)

"Certa vez uma caneta foi passear lá no sertão
Encontrou-se com uma enxada, fazendo uma plantação.
A enxada muito humilde, foi lhe fazer saudação,
Mas a caneta soberba não quis pegar sua mão.
E ainda por desaforo lhe passou uma repreensão."

Disse a caneta pra enxada não vem perto de mim, não
Você tá suja de terra, de terra suja do chão
Sabe com quem tá falando, veja a sua posição
E não se esqueça a distância de nossa separação.

Eu sou a caneta dourada que escreve nos tabelião
Eu escrevo pros governos a lei da constituição
Escrevi em papel de linho, pros ricaço e pros barão
Só ando na mão dos mestres, dos homens de posição.

A enxada respondeu: de fato eu vivo no chão,
Pra poder dar o que comer e vestir o seu patrão
Eu vim no mundo primeiro quase no tempo de Adão
Se não fosse o meu sustento ninguém tinha instrução

Vai-te caneta orgulhosa, vergonha da geração
A tua alta nobreza não passa de pretensão
Você diz que escreve tudo, tem uma coisa que não
É a palavra bonita que se chama.... educação!

Dia internacional da mulher

A ideia da existência de um dia internacional da mulher foi proposta na virada do século XX, no contexto da Segunda Revolução Industrial, quando ocorre a incorporação da mão-de-obra feminina em massa, na indústria. As condições de trabalho, frequentemente insalubres e perigosas, eram motivo de frequentes protestos por parte dos trabalhadores. As operárias em fábricas de vestuário e indústria têxtil foram protagonistas de um desses protestos contra as más condições de trabalho e os baixos salários, em 8 de Março de 1857, em Nova Iorque.

Muitos outros protestos ocorreram nos anos seguintes, destacando-se o de 1908, quando 15.000 mulheres marcharam sobre a cidade de Nova Iorque, exigindo a redução de horário, melhores salários e direito ao voto.

O primeiro Dia Internacional da Mulher foi celebrado em 28 de Fevereiro de 1909 nos Estados Unidos da América, por iniciativa do Partido Socialista da América.

Em 1910, ocorreu a primeira conferência internacional de mulheres, em Copenhaga, dirigida pela Internacional Socialista, quando foi aprovada proposta da socialista alemã Clara Zetkin, de instituição de um dia internacional da Mulher, embora nenhuma data tivesse sido especificada. No ano seguinte, o Dia Internacional da Mulher foi celebrado a 19 de Março, por mais de um milhão de pessoas, na Áustria, Dinamarca, Alemanha e Suíça.

Poucos dias depois, a 25 de Março de 1911, um incêndio na fábrica da Triangle Shirtwaist mataria 146 trabalhadores - a maioria costureiras. O número elevado de mortes foi atribuído às más condições de segurança do edifício. Este foi considerado como o pior incêndio da história de Nova Iorque, até 11 de setembro de 2001. Para Eva Blay, é provável que a morte das trabalhadoras da Triangle se tenha incorporado ao imaginário coletivo como sendo o fato que deu origem ao Dia Internacional da Mulher.

Na Rússia, as comemorações do Dia Internacional da Mulher foram o estopim da Revolução russa de 1917. Em 8 de março de 1917 (23 de fevereiro pelo calendário juliano), a greve das operárias da indústria têxtil contra a fome, contra o czar Nicolau II e contra a participação do país na Primeira Guerra Mundial precipitou os acontecimentos que resultaram na Revolução de Fevereiro. Leon Trotsky assim registrou o evento: “Em 23 de fevereiro (8 de março no calendário gregoriano) estavam planejadas ações revolucionárias. Pela manhã, a despeito das diretivas, as operárias têxteis deixaram o trabalho de várias fábricas e enviaram delegadas para solicitarem sustentação da greve. Todas saíram às ruas e a greve foi de massas. Mas não imaginávamos que este ‘dia das mulheres’ viria a inaugurar a revolução”. [1]


Membros da Liga Internacional das Mulheres, 1922.
Cartaz soviético de 1932. Em vermelho, lê-se: "8 de março é o dia da rebelião das mulheres trabalhadoras contra a escravidão da cozinha." Em cinza: "Diga NÃO à opressão e ao conformismo do trabalho doméstico!"Após a Revolução de Outubro, a feminista bolchevique Alexandra Kollontai persuadiu Lenin para torná-lo num dia oficial que, durante o período soviético permaneceu numa celebração da "heróica mulher trabalhadora". No entanto, o feriado rapidamente perderia a vertente política e tornar-se-ia numa ocasião em que os homens manifestavam a simpatia ou amor pelas mulheres da vida —; uma mistura das festas ocidentais do Dia das Mães e do Dia dos Namorados, com ofertas de prendas e flores dos homens às mulheres. O dia permanece como feriado oficial na Rússia, bem como na Bielorrússia, Macedónia, Moldávia e Ucrânia).

Quando a Tchecoslováquia integrava o Bloco Soviético (1948 - 1989), esta celebração foi apoiada pelo Partido Comunista da Tchecoslováquia, e foi gradualmente transformando-se em paródia. O MDŽ (Mezinárodní den žen, "Dia Internacional da Mulher" em checo) era então usado como instrumento de propaganda do partido, que esperava assim convencer as mulheres de que considerava as necessidades ao formular políticas sociais. Durante as últimas décadas, o MDŽ acabou por se tornar uma paródia de si próprio. A cada dia 8 de março, as mulheres ganhavam uma flor ou um presentinho do chefe. Assim, o propósito original da celebração perdeu-se completamente. A celebração ritualística do partido no Dia Internacional da Mulher tornou-se estereotipada e era mesmo ridicularizada pelo cinema e pela televisão, na antiga Checoslováquia. Após o colapso da União Soviética, o MDŽ foi rapidamente abandonado como mais um símbolo ridicularizado do antigo regime.

No Ocidente, o Dia Internacional da Mulher foi comemorado durante as décadas de 1910 e 1920, mas esmoreceu, sendo revitalizado pelo movimento feminista da década de 1960.

1975 foi designado como o Ano Internacional da Mulher,

Hino Nacional Brasileiro

letra de Joaquim Osório Duque Estrada (1870 - 1927) e música de Francisco Manuel da Silva (1795 - 1865).

I
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas
De um povo heróico o brado retumbante,
E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos,
Brilhou no céu da Pátria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com braço forte,
Em teu seio, ó Liberdade,
Desafia o nosso peito a própria morte!
Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido,
De amor e de esperança à terra desce,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela própria natureza,
És belo, és forte, impávido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adoradaEntre outras mil
És tu, Brasil,Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo
És mãe gentil,
Pátria amada,Brasil!
II
Deitado eternamente em berço esplêndido,
Ao som do mar e à luz do céu profundo,
Fulguras, ó Brasil, florão da América,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra mais garrida
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores,
"Nossos bosques têm mais vida","Nossa vida" no teu seio "mais amores".
(*)Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja símbolo
O lábaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa flâmula-
Paz no futuro e glória no passado.
Mas se ergues da justiça a clava forte,
Verás que um filho teu não foge à luta,
Nem teme, quem te adora, a própria morte.
Terra adoradaEntre outras mil
És tu, Brasil,Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo
És mãe gentil,
Pátria amada,Brasil!

Hino do município de Juazeiro

Juazeiro, terra amada
Lutarei por teu progresso
Hei de ver-te coroada
Com os Iauréis de teu sucesso
Tens beleza e alegria
Do teu povo hospitaleiro
Que deseja ver-te sempreTriunfante e altaneiro
Que conheçam outras terrasO valor da tua gente,Tradição que tu encerras
De um tempo agora ausenteJuazeiro és esperança
Pois nos lembra o teu nomeA cor verde da bonançaNossa fé não se consome
Tua glória já não é fugaz
Faz teu povo prazenteiro
Dar as mãos e construir a paz
De teus sonhos, Juazeiro.

Letra por Layse de Luna BritoMelodia por José Pereira Bispo
Obtido em "http://pt.wikisource.org/wiki/Hino_do_munic%C3%ADpio_de_Juazeiro"

Políticas públicas ou Políticas sociais

Políticas públicas ou Políticas sociais é um conceito de Política e da Administração que designa certo tipo de orientação para a tomada de decisões em assuntos públicos, políticos ou coletivos.
Embora, políticas públicas seja um conceito oriundo dessas duas áreas, vem sendo utilizado nas mais variadas áreas. Isso porque ele permite estudar o espaço social antes da implementação. Para tanto, torna-se necessário a montagem de equipe transdiciplinar pois um projeto de política pública, necessariamente deve permitir a transversalidade, além de estabelecer um diálogo consencioso entre as partes. (Ferreira 2008)
Entende-se por Políticas Públicas “o conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público” (Guareschi, Comunello, Nardini & Hoenisch, 2004, pág. 180).
Para José-Matias Pereira política pública compreende um elenco de ações e procedimentos que visam à resolução pacífica de conflitos em torno da alocação de bens e recursos públicos, sendo que os personagens envolvidos nestes conflitos são denominados "atores políticos".
Existem diferenças entre decisões políticas e políticas públicas. Nem toda decisão política chega a ser uma política pública. Decisão política é uma escolha dentre um leque de alternativas, já política pública, que engloba também a decisão política, pode ser entendida como sendo um nexo entre a teoria e a ação. Esta última está relacionada com questões de liberdade e igualdade, ao direito à satisfação das necessidades básicas, como emprego, educação, saúde, habitação, acesso à terra, meio ambiente, transporte etc.
5 Atores em Políticas públicas

Demandas Comuns em Políticas Públicas
Demandas novas - Para Maria das Graças Rua, no artigo Análise de Políticas Públicas, correspondem àquelas que resultam do surgimento de novos atores políticos ou novos problemas.
Demandas recorrentes- Também segundo Graças Rua sáo aquelas que expressam problemas não resolvidos ou mal resolvidos.
Demandas reprimidas- Ainda segundo Graças Rua, são aquelas constituídas sob um estado de coisas ou por não-decisão.
Tipos de Políticas Públicas
a) Industrial; b) Agrícola e c) monetária (segundo Jorge Vianna Monteiro). d) assistencia social e institucional( segundo inaldo luiz do nascimento, estudante de pos-graduação da universidade estadual do vale do acaraú-UVA).
Arenas de Políticas Públicas
a)distributivas; b) redistributivas; c) regulatórias (Segundo Maria das Graças Rua).
Fases ou Ciclo das Políticas Públicas
a)formação da agenda; b)formulação; c)implementação; d)monitoramento; e) avaliação;
Atores em Políticas Públicas
Os atores políticos são as partes envolvidas nos conflitos.
Esses atores ao atuarem em conjunto após o estabelecimento de um projeto a ser desenvolvido onde as estão claras as necessidade e obrigações das partes chegam a um estágio de harmonia que viabiliza a política pública. (Ferreira, 2008)
Atores Públicos Políticos Eleitos, Burocratas, Tecnocratas etc.
Atores Privados Empresários, trabalhadores etc.
John W. Kingdon em seu livro separa os atores políticos em visíveis e invisíveis.

Feliz 2010

Celebrar a chegada de um nov ano significa alimentar esperanças para um futuro melhor, para isso seria justo e necessário reconhecer a importância de alguns valores pessoais e coletivos:solidaridade,harmonia,paz,amor, integridade,perseverança, entre outros. Não adianta desejar que tudo de bom aconteça enquanto distanciamos o tempo todo do outro,ás vezes nem desejamos aproximar-mos. O grande desafio do sucesso e progresso é ir ao encontro do outro mesmo sabendo que é um (a) desconhecido (a).Cabe nessa reflexão as belas palavras do Mestre Jesus Cristo: ame ao próximo como a si mesmo. Em outras palavras disse: Trate os outros como desejas ser tratado por eles.A sabedoria que muitos almejam é topar esse explêndido desafio de nosso querido Mestre.
Que o ano de 2010 seja próspero e que todos os sonhos sejam realizados.

INTOLERÂNCIA RELIGIOSA

*(Por Profª Espec. Mara Sílvia Jucá Acácio)

Desde a colonização, quando os negros foram seqüestrados do território africano e foram trazidos como mão-de-obra escrava para o Brasil, que seus valores, sua cultura, sua religião, enfim, suas heranças africanas lhes foram arrancadas. A orientação oficial da igreja que justificava a escravidão naquela época era o argumento de que os negros não tinham alma e não tinham uma religião; portanto, podiam ser desrespeitados e escravizados (fatos que os livros didáticos no Brasil não mostram). Assim, o negro teve que abrir mão de sua religião, de seus costumes, de seus valores, de sua visão de mundo, de sua visão de sociedade e de Estado para enfrentar uma realidade de perseguição aqui no Brasil.

A primeira reação dos negros contra a intolerância religiosa foi uma estratégia de resistência conhecida como sincretismo religioso, ou seja, o negro escondeu a prática de seus valores religiosos por meio da prática da religião do seu dominador, só assim podia cultuar seus orixás, os comparando aos santos cultuados pelos portugueses. Assim surgiram o candomblé e a umbanda no Brasil como forma de resistência dos cultos afros, que continuaram sendo historicamente perseguidos e só obtiveram, assim como outras manifestações religiosas no Brasil, seus direitos adquiridos a partir da Constituição de 1988, que possui um capítulo que assegura aos brasileiros o direito e a forma de manifestar livremente a sua religião.Esse atraso no conhecimento levou à falta de com preensão, de informações desses direitos para a maioria das pessoas o que permitiu o crescimento da intolerância religiosa que é uma das questões centrais que a humanidade enfrenta hoje não só no Brasil, mas em quase toda parte do planeta.

Nesse contexto, a união é importante para que se possa sobreviver à intolerância religiosa. O povo-de-santo deve se unir e lutar pela convivência pacífica e tolerante entre as religiões, pois foi através da união que seus antepassados conquistaram seus direitos perante a Constituição Federal, que assegura a liberdade de crença, o exercício dos cultos religiosos e a proteção do Estado às manifestações das culturas populares dos índios,dos afro- religiosos e de outros grupos que fazem parte do processo de civilização do Brasil.

Brasil quer combater intolerância religiosa

Folha de Londrina 22 de janeiro de 2008

Marcelo Casal/ABR O líder budista Ademar Sato, o representante do Centro Islâmico, Hajj Hamza Abdullah, e bispo católoco, Edson Luiz, no evento de criação do Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa Brasília - Representantes de várias religiões e, também, ateus, participaram ontem de uma cerimônia no Ministério da Justiça em comemoração ao Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa. Líderes das comunidades islâmica e católica e de religiões africanas e indígenas destacaram, na cerimônia, a importância do diálogo entre as religiões para a busca da paz entre os povos. A data foi oficializada pela Lei nº 11.635, de 27 de dezembro de 2007, sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, e está sendo comemorada pela primeira vez. O projeto de lei para a criação do Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa é de autoria do deputado Daniel de Almeida (PCdoB-BA). Embora muitos digam que no Brasil não existe esse tipo de intolerância, alguns líderes religiosos afirmam que existe intolerância em vários setores da sociedade. ´´É um mito que não há discriminação e intolerância no Brasil. Essa intolerância se inicia na própria família e perpassa todo o dia-a-dia, chegando ao campo profissional. É necessário conhecer, respeitar e dialogar´´, disse o secretário-executivo do Conselho Nacional de Igrejas Cristãs do Brasil (Conic), reverendo Luiz Alberto Barbosa. Na opinião de Barbosa, a data é importante para estimular a sociedade a discutir o assunto e para trazer novos instrumentos de inclusão do tema na agenda do governo. Segundo o subsecretário de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, Perly Cipriano, a criação da lei e a data da comemoração foram motivadas por um episódio ocorrido na Bahia. Em 21 de janeiro de 2001, uma mãe de santo faleceu, após ser vítima de atos violentos praticados por fanáticos.

Direito público

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

É o ramo do direito que dispõe sobre interesses ou utilidades imediatas da comunidade (direito constitucional ou político, direito administrativo, direito criminal ou penal, direito judiciário ou processual).
Sob perspectiva da cidadania, como conjunto de normas de proteção contra o abuso do poder de governo, o direito público também é denominado direito do estado (em contraposição a direito do governo).
Outro ponto distintivo do Direito Público é o princípio que o rege: o Princípio da Supremacia do interesse público em face do interesse individual. Com isto será sempre priorizado o interesse geral em detrimento do interesse individual de cada pessoa, devendo este submeter-se àquele. Quando se trata da relação entre dois ou mais Estados, ocorre o Direito Internacional Público.
Tradicionalmente o direito se divide nas categorias de Direito Público e de Direito Privado. Trata-se de uma distinção antiga, criada pelo jurista romano Ulpiano:
Publicum ius est quod ad statum rei Romanae spectat, privatum quod ad singulorum utilitatem.
Isto é, Direito Público é o que concerne ao Estado romano, e Privado, o que considera a utilidade dos particulares. Contudo, esse critério da utilidade ou interesse visado pela norma é falho, porque não se pode afirmar, com segurança, se o interesse protegido é do Estado ou dos indivíduos. Em razão disso houve autores que concluíram que o fundamento da divisão encontrava-se no "interesse dominante", idéia insatisfatória, pois tão interligados estão que é impossível verificar qual o interesse dominante.

Transposição do rio São Francisco

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Mapa da Transposição - Fonte:Agência Brasil/Governo Federal
A transposição do rio São Francisco se refere ao polêmico e antigo projeto de transposição de parte das águas do rio São Francisco, no Brasil, nomeado pelo governo brasileiro como "Projeto de Integração do Rio São Francisco com Bacias Hidrográficas do Nordeste Setentrional". O projeto é um empreendimento do Governo Federal, sob responsabilidade do Ministério da Integração Nacional – MI. Orçado atualmente em R$ 4,5 bilhões, que prevê a construção de dois canais que totalizam 700 quilômetros de extensão. Tal projeto, teoricamente, irrigará a Região Nordeste do Brasil|região nordeste e Clima semi-árido|semi-árida do Brasil. A polêmica criada por esse projeto tem como base o fato de ser uma obra cara e que abrange somente 5% do território e 0,3% da população do semi-árido brasileiro e também que se a transposição for concretizada afetará intensamente o ecossistema ao redor de todo o rio São Francisco.Há também o argumento de que essa transposição só vai ajudar os grandes latifundiários nordestinos pois grande parte do projeto passa por grandes fazendas e os problemas nordestinos não serão solucionados [2]. O principal argumento da polêmica dá-se sobretudo pela destinação do uso da água: os críticos do projeto alegam que a água será retirada de regiões onde a demanda por água para uso humano e dessendentação animal é maior que a demanda na região de destino e que a finalidade última da transposição é disponibilizar água para a agroindústria e a carcinicultura.
[editar] Histórico
A idéia de transposição das águas existe desde a época de Dom Pedro II, já sendo vista como única solução para a seca do nordeste. Naquela época não foi iniciado o projeto por falta de recursos da engenharia. Ao longo do século XX, a transposição do São Francisco continuou a ser vista como a solução para o acesso à água no Nordeste. A discussão foi retomada em 1943 por Getúlio Vargas. O primeiro projeto consistente surgiu no governo João Batista de Oliveira Figueiredo após a maior estiagem da história (1979-1983), executado pelo Departamento Nacional de Obras Contra a Seca. Em agosto de 1994, o presidente Itamar Franco enviou um Decreto ao Senado, declarando ser de interesse da União estudos sobre o potencial hídrico bacias das regiões Semi-Áridas dos Estados do Pernambuco, Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba. Convidou o então Deputado Federal Aluízio Alves para ser Ministro da Integração Regional e levar adiante a execução do projeto. [3], [4]
Fernando Henrique Cardoso, ao assumir o governo, assinou o documento "Compromisso pela Vida do São Francisco", propondo a revitalização do Rio e a construção dos canais de transposição: o Eixo Norte, o Eixo Leste, Sertão e Remanso. Previa ainda a transposição do Rio Tocantins para o Rio São Francisco. Tais projetos não foram adiante, mas durante seu governo foram criados o Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio São Francisco-CBHSF e o Projeto de Conservação e Revitalização da Bacia Hidrográfica do São Francisco-PCRBHSF, ambos através do Decreto de 5 de junho de 2001. Estes órgãos foram criados no marco do novo modelo de gestão dos recursos hídricos, expresso pela Lei das Águas.[5] Os Comitês das Bacias, compostos por representantes dos estados e municípios cujos territórios contenham parte da bacia, dos usuários das águas e entidades civis de recursos hídricos que atuem na bacia, representam uma forma descentralizada e participativa da gestão dos recursos hídricos.
Durante o primeiro mandato do Presidente Lula, o governo federal contratou as empresas Ecology and Environment do Brasil, Agrar Consultoria e Estudos Técnicos e JP Meio Ambiente para reformularem e continuarem os estudos ambientais para fins de licenciamento do projeto pelo Ibama. Os estudos foram conduzidos em duas frentes:
Estudos de Inserção Regional, que avaliou a demanda e a disponibilidade de água no Nordeste Setentrional, considerando uma área mais ampla que a beneficiada pelo empreendimento;
Estudos de Viabilidade Técnico-Econômica,considerando o melhor traçado dos canais, o planejamento e custo das obras, e a sua viabilidade econômica.
Estas empresas foram responsáveis pelos Estudos de Impacto Ambiental - EIA e pelo Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), apresentados em julho de 2004, que contêm a versão atual do projeto, agora intitulado Projeto de Integração do Rio São Francisco com as Bacias Hidrográficas do Nordeste Setentrional.
Também em julho de 2004, o Plano Decenal de Recursos Hídricos da Bacia do São Francisco foi aprovado pelo CBHSF, durante reunião em Juazeiro, na Bahia, à exceção do ponto que definiria o uso externo das águas da bacia, que foi postergado para uma reunião extraordinária, após pedido de vistas pelo Secretário de Recursos Hídricos do Ministério do Meio Ambiente – MMA, a fim de assegurar uma melhor avaliação pelo assunto. Durante esta reunião extrarodinária, em outubro de 2007, as atribuições do comitê para definir os usos das águas do Rio São Francisco foi questionada pelo Secretário do MMA, que propôs que tal matéria fosse definida pelo Conselho Nacional de Recursos Hídricos, presidido pela então Ministra do Meio Ambiente Marina Silva, no qual a maioria dos membros é representante do governo. Ao votar a matéria, o Comitê considerou legítimas as suas atribuições e por por 42 votos contra 4, estabeleceu que as águas do São Francisco só poderiam ser utilizadas fora da Bacia em casos de escassez comprovada e para consumo humano e dessedentação animal. [6]. Tal medida, segundo o Comitê, justifica-se devido à degradação que vem sofrendo o Rio e também devido às disputas e conflitos já ocorrem pelo uso da água. Para o comitê, dos 360 m³/s de água outorgáveis para os vários usos, a maior parte já está outorgada, restando pouca água disponível para os usos internos atuais e futuros dentro na própria bacia. [7].
Entretanto, através da resolução 47/2005 (17/1), o Conselho Nacional de Recursos Hídricos (CNRH), aprovou o Projeto de Integração do Rio São Francisco com as Bacias Hidrográficas do Nordeste Setentrional. No entender da Agência Nacional de Águas,: "O comitê de bacia é órgão responsável pela aprovação do plano da bacia onde são definidas as prioridades de obras e ações no âmbito da bacia hidrográfica e tem o papel de negociador, com instrumentos técnicos para analisar o problema dentro de um contexto mais amplo. Todavia, a outorga de direito de uso da água na bacia é de responsabilidade dos órgãos gestores estaduais e da ANA. A deliberação sobre ações que transcendem o âmbito da bacia é de responsabilidade do Conselho Nacional de Recursos Hídricos, órgão superior do sistema nacional de gerenciamento de recursos hídricos".[8]
Estabeleceu-se assim um conflito de competências e interpretações da lei que vem sendo alvo de disputas judiciais ainda em curso.
Em julho de 2007, o Exército Brasileiro iniciou as obras do Eixo Leste. O Consórcio Águas do São Francisco, composto pelas empresas Carioca, S.A. Paulista e Serveng serão responsáveis pelas obras do Lote 1 do Eixo Norte e a Camargo Correia executará as obras do lote 9 do Eixo Norte[9].
[editar] Outra transposição na bacia do rio São Francisco
Ver artigo principal: Rio Piumhi
Esta transposição citada acima não é a primeira na bacia do Velho Chico. Em 1963, visando não inundar da cidade de Capitólio, o Rio Piumhi, afluente do Rio Grande, teve toda sua bacia (com seus 22 afluentes), juntamente com sua ictiofauna, transposta para a Bacia do Rio São Francisco quando da construção da Usina Hidrelétrica de Furnas. Atualmente, pesquisadores da Universidade Federal de São Carlos e da Universidade Federal do Rio de Janeiro desenvolvem pesquisas na região.
[editar] Descrição
Com previsão de beneficiar 12 milhões de pessoas, o projeto prevê a captação de 1,4% da vazão de 1.850 m³ /s do São Francisco, dividida em dois eixos de transposição:
Eixo Norte: Constitui-se em um percurso de cerca de 400 km, com ponto de captação de águas próximo à cidade de Cabrobó-PE. As águas seráo transpostas aos rios Salgado e Jaguaribe até os reservatórios de Atalho e Castanhão no Ceará; ao Rio Apodi, no Rio Grande do Norte; e Rio Piranhas-Açu, na Paraíba e Rio Grande do Norte, chegando aos reservatórios de Engenheiro Ávidos e São Gonçalo, na Paraíba, ambos na Paraíba e Armando Ribeiro Gonçalves, Santa Cruz e Pau dos Ferros, no Rio Grande do Norte. Em Pernambuco, prevê-se a disponibilização de água para atender a demanda dos municípios banhados pelas bacias dos rios Rio Brígida, Rio Terra Nova e Rio Pajeú, que compartilham a Bacia do São Francisco. Na região de Brígida, uma ramificação do canal de transposição com de 110 km de extensão está previsto para conduzir parte das águas até os açudes de Entre Montes e Chapéu. O projeto prevê uma vazão máxima de 99 m³ /s e uma vazão de operação de 16,4 m³ /s. Segundo o Ministério da Integração Regional, a capacidade máxima será utilizada em períodos de escassez de água nas bacias receptoras e quando a usina hidrelétrica de Sobradinho estiver com sua capacidade máxima, acumulando água nos reservatórios supra-citados.
Eixo Leste: As águas deste eixo percorrerão a distância de 220 km, a partir da barragem de Itaparica, no município de Floresta (Pernambuco), alcançarão o rio Paraíba, na Paraíba e deverão atingir os reservatórios existentes nas bacias receptoras: Poço da Cruz, em Pernambuco, e Epitácio Pessoa (Boqueirão), na Paraíba. Ramificações serão construídas para transferir parte da vazão para as bacias do Rio Pajeú, do Rio Moxotó e para região agreste de Pernambuco, através da construção de um ramal de 70 km que interligará o Eixo Leste à bacia do rio Ipojuca. A vazão máxima prevista é de 28 m³ /s, mas a vazão média operacional será de 10 m³ /s. De forma similar ao Eixo Norte, prevê-se que o sistema possa operar na vazão máxima em períodos de necessidade da bacia receptora e quando Sobradinho esteja vertendo para acumular água nos reservatórios ao final dos canais.
A engenharia dos eixos de integração consiste em canais de terra abertos, de seção trapezoidal de 25 metros de largura e cinco de profundidade[10], com revestimento composto por uma membrana plástica impermeável recobertos por concreto. Nas regiões de travessia de riachos e rios serão construídos aquedutos. Para ultrapassar regiões de maior altitude, serão construídos túneis. Para chegar ao seu destino, as águas devem vencer barreiras impostas pelo relevo. Nove estações de bombeamento para elevar a água serão construídas: três no Eixo Norte, para vencer altitudes de 165 m e seis no Eixo Leste, onde as águas serão elevadas à altitude de 304 m. Está prevista ainda a construção de 30 barragens ao longo dos canais, que funcionarão como reservatórios de compensação para permitir o escoamento da água mesmo durante as horas em que o bombeamento esteja desligado (3 a 4 horas por dia).
Fazer a transposição e manter a estrutura funcionando têm custos altos. Isso encarecerá a água para o consumidor. O custo final da água será R$ 0,13 por 1000 litros (m³).
O Rio São Francisco é responsável por boa parte da geração de energia do país e é bastante navegável, o que propicia eficiência no transporte de cargas. O São Francisco possui uma grande importância econômica na região por onde passa, pois, é usado para irrigação de plantações e pesca.A sua importância socialmente é de que ele fornece água e alimento (peixes) para a população.
[editar] Relatório de impacto ambiental
Segundo o Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), divulgado pelo Ministério da Integração Nacional, o projeto visa ao fornecimento de água para vários fins, sendo que a maioria seriam dedicados à irrigação: 70% para irrigação, 26% para uso industrial e 4% para população difusa. Prevê-se que o sistema de transposição esteja em plena operação entre 15 e 20 anos do início das obras.
A área de abrangência dos impactos divulgados pelo RIMA compreende uma faixa ao longo dos canais de transposição com 5 km de largura para cada lado. Uma das críticas que se faz ao projeto é a ausência de estudos sobre os impactos na bacia doadora e seus afluentes e nas bacias receptoras.
O RIMA relatou 44 impactos ambientais previstos devido à obra. Destes 23 foram considerados os principais. São eles:
Impactos positivos:
Aumento da água disponível e diminuição da perda devido aos reservatórios.
Geração de cinco mil empregos durante a construção da obra (quatro anos), sobretudo nas cidades onde serão implantados os canteiros de obras. Entretanto, ao término das obras, não haverá um impacto significativo em termos de geração de empregos.
Aumento a renda e o comércio das regiões atingidas. Durante a obra, haverá grande incremento no comércio e renda nas cidades que abrigarão os canteiros de obra. A longo prazo, a elevação do emprego e renda virão da agricultura irrigada e da indústria que serão conseqüência da transposição.
Abastecimento de até 12,4 milhões de pessoas das cidades, através de sistemas de abastecimento urbano já implantados, em implantação ou em planejamento pelas autoridades locais.
Abastecimento rural com água de boa qualidade. O projeto prevê a construção de chafarizes públicos em 400 localidades urbanas do sertão inseridas na região do projeto que não possuem sistema de abastecimento adequado.
Redução de problemas trazidos pela seca, como a escassez de alimentos, baixa produtividade no campo e desemprego rural. 340 mil pessoas seriam beneficiadas, sobretudona Bacia do Piranhas-Açu (39%) e na bacia do Jaguaribe (29%).
Irrigação de áreas abandonadas e criação de novas fronteiras agrícolas. Pode-se viabilizar, de acordo os estudos realizados, aproximadamente, 161.500 hectares, em 2025, sendo 24400 hectares para irrigação difusa ao longo dos canais e 137.100 hectares.para irrigação planejada.
A qualidade da água dos rios e açudes das regiões receptoras será beneficiada com as águas do São Francisco.
A oferta de água irá ajudar a fixar cerca de 400 mil pessoas no campo.
Redução de doenças e óbitos gerados pelo consumo de água contaminada ou pela falta de água. Estima-se que baixará em cerca de 14.000 o número de internações provocadas por doenças de associação hídrica no ano de 2025 de uma previsão de 53 mil na ausência do projeto.
Redução da pressão na infra-estrutura de saúde devido à diminuição dos casos de das doenças trazidas pelas águas impróprias.
Impactos negativos:
Perda do emprego da população nas regiões desapropriadas e dos trabalhadores ao término das obras.
Modificação nos ecossistemas dos rios da região receptora, alterando a população de plantas e animais aquáticos. A criação de ambientes aquáticos distintos dos existentes, a alteração dos volumes de água nos rios receptores promoverá uma seleção das espécies. Peixes e outros organismos aquáticos são importantes na reconstrução da história biogeográfica das bacias hidrográficas. A alteração dos ecossistemas pode impactar no conhecimento da história da região.
Risco de redução da biodiversidade das comunidades biológicas aquáticas nativas nas bacias receptoras. A seleção entre as espécies exóticas e nativas das regiões receptoras pode impactar na redução de espécies nativas.
Introdução de tensões e riscos sociais durante a fase de obra. No início das obras, prevê-se a perda de emprego e renda nas áreas rurais devido às desapropriações, a remoção da população das regiões onde passarão os canais, imigração para as cidades em busca de emprego nas obras. Ao término da obra, a dispensa de trabalhadores podem ser focos de conflito.
A desapropriação das terras e o êxodo das regiões atingidas alterará o modo de vida e os laços comunitários de parentesco e compadrio, que são muito importantes para enfrentar as condições precárias de vida de muitas comunidades.
Circulação de trabalhadores por terras indígenas de duas etnias: Truká e Pipipã, gerando interferências indesejáveis.
Pressão na infra-estrutura urbana nas cidades que irão receber os trabalhadores, aumentando a demanda por moradia e serviços de saúde. O aumento do nível dos reservatórios pode provocar doenças relacionadas à água, como dengue e esquistossomose. O contato com os operários das obras podem aumentar os casos de doenças sexualmente transmissíveis.
A região do projeto possui muitos sítios arqueológicos, colocando-os em risco de perda deste patrimônio devido às escavações, nas áreas a serem inundadas pelos reservatórios e no curso dos rios cujo volume será aumentado.
Desmatamento de 430 hectares de terra com flora nativa e possível desaparecimento do habitat de animais terrestres habitantes destas regiões. As espécies da flora mais relevantes são Caatinga Arbórea e a Caatinga Arbustiva Densa.
Introdução de espécies de peixe prejudiciais ao homem na região, como piranhas e pirambebas, que se alimentam de outros peixes e se reproduzem em água parada.
A diminuição dos volumes dos açudes provocará a redução biodiversidade de peixes.
Alguns rios não têm capacidade para receber o volume de água projetado, inundando os riachos paralelos.
Demais impactos citados no relatório:
Dos outros 21 impactos que constam no relatório, somente o primeiro listado abaixo é considerado positivo. Os demais são classificados como negativos, segundo a página 75 do RIMA. São eles:
Aumento da recarga fluvial dos aqüíferos.
Modificação no regime fluvial do Rio São Francisco.
Redução da geração de energia elétrica no Rio São Francisco.
Perda das receitas municipais que são pagos como compensação aos municípios onde se concentram as usinas hidrelétricas.
Peixes e outros organismos aquáticos são importantes na reconstrução da história biogeográfica das bacias hidrográficas. A alteração dos ecossistemas pode impactar no conhecimento da história da região.
Aumento das atividades de caça e diminuição da população de espécies cinergéticas devido ao desmatamento na fase de construção. Os animais ameaçados por estas atividades são os anfíbios, répteis, mamíferos e aves. Alguns destes animais encontram-se vulneráveis ou ameaçados de extinção regional, como o tatu-bola, a onça-pintada, o macaco-prego, tatuí, porco-do-mato e o tatu-de-rabo-mole.
Diminuição da diversidade de fauna terrestre.
Perda de terras apropriadas para agricultura.
Instabilização das encostas no entorno dos corpos d´água.
Geração ou incremento da erosão e carreamento de sedimentos durante a construção.
Início ou aceleração dos processos de desertificação durante a operação do sistema.
Alteração do comportamento hidrossedimentológico dos corpos d´água.
Risco de eutrofização dos novos reservatórios.
Risco de acidentes com a população durante a obra devido ao trânsito de máquinas e equipamentos.
Aumento de emissão de poeira durante a construção e operação do sistema.
Conflitos nas áreas de mineração pelas quais passarão as águas.
Especulação imobiliária ao longo das várzeas por onde passarão os canais.
Risco de acidentes com animais peçonhentos, sobretudo cobras.
Aumento e/ou aparecimento de doenças: O aumento do nível dos reservatórios e das águas nos rios pode provocar doenças relacionadas à água, como dengue e esquistossomose. O contato com os operários das obras podem aumentar os casos de doenças sexualmente transmissíveis.
Risco da proliferação de vetores: os canais, reservatórios e açudes são ambientes propícios ao hospedeiro da esquistossomose e vetores da dengue, malária e febre amarela.
A propagação das doenças acima pode pressionar os serviços de saúde na região atingida.
Estes dados se referem ao relatório de impactos ambientais divulgados pelo governo. Segundo Jorge Khouri, então presidente do Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio São Francisco, este estudo de impacto ambiental se refere somente aos eixos a serem implementados. Os estudos sobre os impactos na bacia doadora e nas bacias receptoras não foram efetuados. A ausência de estudos sobre os impactos na foz também é questionada. Segundo Nota Pública do Comitê, após a regularização da vazão no rio, imposta pela operação das hidrelétricas, o avanço do mar no litoral norte de Sergipe provocou a destruição de dois povoados na Foz do Rio São Francisco, em 1998 e em 2005, estando esta região bastante sensível a novas intervenções.
É necessario reafirmar que não é calculável em valores exatos os danos totais que este projeto poderia causar, portanto é certo de que a lista acima é um Sumário, de forma que a lista desses impactos -tanto os previsíveis ou os não - se estende muito mais além dos pontos citados.
[editar] Programas ambientais propostos
O RIMA propõe ainda 24 programas ambientais a serem implementandos, com a função de prevenção, atenuação e correções de impactos, bem como para monitorar e acompanhar as mudanças ambientais na região. Alguns deste programas propostos visam garantir que os benefícios do Projeto sejam alcançados e a promoção as melhorias da qualidade de vida e ambiental da região semi-árida por onde passarão os canais. A responsabilidade de execução dos programas é do empreendedor.
Os programas são os seguintes:
Programas de apoio às obras:
Plano Ambiental de Construção – PAC: este programa define todas as medidas de preservação a serem adotadas durante a implantação do sistema de condução das águas e medidas específicas para o restante do empreendimento.
Programa de Treinamento e Capacitação de Técnicos da Obra em Questões Ambientais, cujo objetivo é sensibilizar os técnicos e trabalhadores a respeito dos procedimentos de saúde, segurança e meio ambiente adequados às obras.
Programa de Identificação e Salvamento de Bens Arqueológicos, com o objetivo de estudar o Patrimônio Cultural na área envolvida, identificar os sítios arqueológicos e executar o salvamento arqueológico do material coletado.
Programas de preservação de açudes e rios do Semi-Árido:
Programa de Indenizações de Terras e Benfeitorias, com o objetivo de criar um plano de indenização dos proprietários das terras que serão ocupadas pelos canais.
Programa de Reassentamento de Populações, cuja meta é propiciar às populações a serem removidas condições sociais e econômicas no mínimo similares ou superiores às condições de vida atuais.
Programa de Recuperação de Áreas Degradadas. Seu objetivo é a restauração ambiental nos locais afetados pela obra, executar a contenção de encostas da rede de drenagem e controlar os processos erosivos nas áreas que sofrerem a intervenção, controlar possíveis focos de vetores e recuperar a paisagem após as obras.
Programa de Limpeza e Desmatamento dos Reservatórios, para manter a qualidade da água nos reservatórios.
Programas compensatórios:
Programa de Apoio Técnico às Prefeituras: a meta é dar apoio técnico e/ou financeiro às prefeituras de locais onde os efeitos do empreendimento seja sentido com mais intensidade. Para isto, prevê-se a melhoria do sistema viário, obras de saneamento, construção de escolas rurais e urbanas, melhoria da infra-estrutura de saúde e esporte e lazer.
Programa de Desenvolvimento das Comunidades Indígenas, cujo objetivo é o suporte técnico e financeiro às comunidades atingidas, através de apoio a alternativas de produção, reforço a atividades artesanais, melhoria nos serviços de saúde e saneamento e apoio aos projetos da comunidade.
Programa de Compensação Ambiental, que visa atender à Resolução CONAMA n. 002/96 e à Lei 9.985/2000, que estabelece que o empreendimento cuja implantação causa alterações no meio ambiente deve destinar, como medida compensatória, um montante equivalente a, no mínimo, 0,5% do seu valor global para o custeio de atividades ou aquisição de bens para Unidades de Conservação. Para isto prevê a preservação da vegetação de caatinga e a criação de Unidades de Conservação, bem como o apoio às já existentes.
Programa de Conservação e Uso do Entorno e das Águas dos Reservatórios. Este Programa deve ser entendido como um instrumento de planejamento e gestão dos usos dos recursos naturais, relativo aos usos das águas e das áreas de entorno dos reservatórios.
Programa de Implantação de Infra-Estrutura de Abastecimento de Água às Populações ao longo dos Canais. Este programa visa definir ações que viabilizem o acesso à água aos habitantes das áreas rurais que margeiam os canais e reservatórios.
Programa de Fornecimento de Água e Apoio Técnico para Pequenas Atividades de Irrigação ao longo dos Canais para as Comunidades Agrícolas
Programa de Apoio ao Desenvolvimento de Atividades de Piscicultura. Visa promover o cultivo de peixes em tanques-rede para consumo local e em escala comercial.
Programa de Apoio e Fortalecimento dos Projetos de Assentamentos Existentes ao longo dos canais. Foram mapeados oito assentamentos rurais na região do projeto, distribuídas nos municípios de Floresta (Pernambuco), Cajazeiras (PB) e Ipaumirim (CE). Prevê-se a realização de obras para disponibilizar a irrigação de 4 ha de terra por família de assentado nas regiões em que o solo local seja considerado de qualidade e quantidade para as atividades agro-pecuárias.
Programa de Regularização Fundiária nas Áreas do Entorno dos Canais. Segundo estudo do INCRA, na região abrangida pelo projeto, cerca de 26% da área registrada são posses, ou seja, são áreas sem registro cartorial regular. Entretanto, a titularidade dos imóveis é ainda mais precária, pois apenas metade da área rural se encontra registrada no INCRA. Este programa visa promover a regularização fundiária das áreas potencialmente irrigáveis no entorno dos canais.
Programas de controle e monitoramento:
Programa de Monitoramento de Vetores e Hospedeiros de Doenças. Este programa prevê ações para identificação e prevenção de vetores e hospedeiros.
Programa de Controle da Saúde Pública, que prevê a instalação de quatro subprogramas:
Prevenção da Violência e Acidentes de Trânsito;
Prevenção de Doenças Sexualmente Transmissíveis;
Prevenção de Acidentes com Animais Peçonhentos;
Prevenção de Doenças de Veiculação Hídrica.
Programa de Monitoramento da Qualidade da Água e Limnologia, que prevê monitoramento constante da qualidade da água em presença de algas tóxicas nos mananciais aquáticos localizados na área do Projeto e, também, das alterações na qualidade da água próximas às cidades e às regiões irrigadas.
Programa de Conservação da Fauna e da Flora, cuja meta é fornecer diretrizes para a conservação da flora e da fauna local e subsídios para sua gestão sustentável.
Programa de Prevenção à Desertificação, que prevê ações como identificação de áreas mais frágeis para a flora e a fauna, redução do processo erosivo, rcomposição e proteção dos solos nas áreas degradadas, minimização dos riscos de salinização das águas e redução da fragmentação da caatinga.
Programas complementares para gestão do projeto:
Plano de Gestão,Supervisão e Auditoria Ambiental
Programa de Comunicação Social
Programa de Educação Ambiental
[editar] As controvérsias sobre o projeto
[editar] Aspectos geográficos e políticos
A polêmica em torno da transposição ocorre sobretudo em relação ao Eixo Norte, que prevê o desvio de águas para o Ceará. Isto porque o Eixo Leste, que levará água para Pernambuco e Paraíba utilizará rios dentro da própria bacia, o que não configura transposição. Além disto, segundo vários opositores da transposição, neste caso, há comprovada escassez para consumo humano, embora alguns questionem se não há opções mais econômicas.
O Rio São Francisco, após o ponto de captação no Eixo Leste, em seu trajeto até a foz é o limite geográfico do estado da Bahia com o estado de Pernambuco e entre Alagoas e Sergipe, constituindo-se no recurso hídrico mais importante desta região, que também é semi-árida e padece do problema de acesso à água por parte da população. A região do Baixo São Francisco, que corresponde ao trecho entre Paulo Afonso e a foz, possui municípios com os piores Índices de Desenvolvimento Humano do país[11]. Após a construção das hidrelétricas no Médio São Francisco, o impacto na foz foi intensamente sentido: o mar avança rio adentro e dois povoados na foz foram destruídos, havendo a salinização do rio, o que vem prejudicando a agricultura nas margens próximas à foz[12]. Por outro lado, o Ceará, a Paraíba e o Rio Grande do Norte são estados que não possuem rios perenes, portanto a idéia de perenizar alguns rios através da transposição ganhou grande adesão. Neste contexto, a proposta da transposição dividiu o Nordeste: de um lado, os estados doadores se posicionaram contra e os receptores, a favor. Criou-se uma disputa pelo acesso à água, recurso escasso naquela região.
[editar] Aspectos jurídicos
Tramitam no Supremo Tribunal Federal pelo menos 14 ações contra a transposição[13]. Segundo Khouri [14], os seguintes aspectos estão sendo contestados:
Terras indígenas:
O ponto de captação do eixo norte situa-se no território indígena Truká, já demarcado. Trechos dos canais situam-se também em território Truká em processo de demarcação pela Funai. O artigo 49, inciso XVI, estabelece que é competência exclusiva do Congresso Nacional autorizar a utilização de recursos naturais em Terra Indígena. Esta matéria não foi deliberada pelo Congresso Nacional. O artigo 231 torna obrigatória a consideração da opinião das comunidades afetadas pela utilização dos recursos hídricos que estejam em seu território, o que também não ocorreu.
Normas de recursos hídricos:
O Plano de Bacia, aprovado pelo Comitê da Bacia Hidrográfica do São Francisco (CBHSF), permite que os recursos hídricos da Bacia podem ser aproveitados fora da mesma apenas para uso humano e animal em caso de comprovada escassez. No caso do projeto, a Agência Nacional de Águas já outorgou o uso para irrigação, carcinicultura e indústria, violando o Plano de Bacia e, por conseguinte, as Normas de Recursos Hídricos.
Normas ambientais:
Os Estudos de Impacto Ambiental e os Relatórios de Impacto Ambiental (EIA/RIMA) referem-se apenas aos canais de trasnposição e desconsideram os reais impactos negativos na Bacia do São Francisco e nas bacias receptoras. Os estudos que deveriam ter sido realizados antes da emissão da primeira licença (Licença Prévia) foram adiados para a fase de concessão da Licença de Instalação. O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) afirma que estes estudos estão incompletos no seu parecer anterior à concessão da Licença de Instalação e por este motivo foi advertido pelo Tribunal de Contas da União (TCU). À medida em que o projeto inicial foi sendo modificado, novos estudos deveriam ter sido efetuados, o que também não ocorreu. O estudo de alternativas ao projeto (Resolução Conama 01/86) é incompleto: a obra é comparada com as cisternas, ou com a não realização da obra. Segundo a autora, o projeto deveria ser comparado com o conjunto de alternativas de tecnologias sociais para a população difusa, e a implementação das proposições do Atlas do Nordeste para o meio urbano.
[editar] Veja também
Sobre o projeto:
Projeto São Francisco - Ministério da Integração Nacional: esta página contém o Relatório de Impacto Ambiental e artigos técnicos em defesa do projeto na seção opiniões.
Pareceres do Banco Mundial sobre a transposição:
Parecer do Banco Mundial sobre a transposição a pedido do governo Fernando Henrique Cardoso (1999)
Série Águas Brasil - Transferência de Águas entre Bacias Hidrográficas (2005)
Estudo da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência:
Relatório de discussões do Workshop sobre a Transposição das Águas do Rio São Francisco promovido pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Nota Técnica Nº 34 P/2005 do Ministério Público Federal
Notas públicas de diversas entidades sobre a transposição:
Manifesto ao País, assinado por 190 entidades da sociedade civil organizada.
Fórum Permanente de Defesa do São Francisco (2007)
Comitê da Bacia Hidrográfica do São Francisco
Nota oficial do Comitê da Bacia Hidrográfica do São Francisco sobre o início das obras de transposição
Fórum Nacional pela Reforma Agrária e Justiça no Campo (2007)
Nota do Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio São Francisco de solidariedade ao bispo de Barra, Dom Flavio Cappio
Resolução do Clube de Engenharia sobre o projeto de transposição das águas do Rio São Francisco
Manifesto da Assembléia Legislativa de Alagoas em 2/05/2005
Dados sobre o custo operacional do sistema de transposição:
O preço da megalomania, Correio Brasiliense, 28 de Novembro de 2004.
IBASE. Transposição do Rio São Francisco. Revista Democracia Viva, n. 27, jun-jul 2005.
[editar] Outras transposições
Rio Piumhi
Rio Pinheiros
Rio Guandu
[editar] Bibliografia
Coelho, M.A.T. Os Descaminhos do São Francisco. Editora Paz e Terra, 2005.ISBN 8521907648
[editar] Referências
↑ Moreira, G.: Transposição do Rio São Francisco: um crime ambiental e social, acessado em 17 de março de 2008.
↑ Aziz Ab'Saber (2005): A quem serve a transposição do São Francisco? www.riosvivos.org.br, acessado em 17 de março de 2008.
↑ Camelo Filho, J.V. (2007): De Pedro de Alcântara a Luís Inácio: Transposição do Rio São Francisco: uma questão a ser resolvida, em: www.adital.com.br, acessado em 22 de fevereiro de 2008
↑ Brasil de Fato: Um projeto pensado ainda no Brasil Colônia, 17/12/2007, acessado em 22 de fevereiro de 2008
↑ [1]
↑ Suassuna, J. (2004):Transposição do São Francisco e reeleição do presidente Lula. Repórter Brasil acessado em 7 de fevereiro de 2008.
↑ Deliberação Nº 18 do Comitê Gestor da Bacia do São Francisco
↑ Braga, B.(2004): Transposição de rio, questão política. Página do Ministério da Integração Nacional, acessada em 07 de fevereiro de 2008
↑ Ministério da Integração (2008): Projeto São Francisco: a realidade que une recursos hídricos com geração de emprego e inclusão social
↑ Prado, L.A. Saga em defesa do Velho Chico, acessado em 16 de maio de 2008.
↑ Furtado, B: Transposição do São Francisco - Miséria na beira do rio. Rede Ambiente
↑ Tavares, S.M.Transposição do Rio São Francisco. Jornal do Ministério Público de Alagoas, número 10, março/abril/2001.
↑ Cardoso, A.P. Judiciário descumpriu lei quando permitiu transposição. Revista Consultor Jurídico, 16 de janeiro de 2008.
↑ Khoury , Luciana Espinheira da Costa (2007). Aspectos Jurídicos do Projeto de Transposição do Rio São Francisco e a atuação do Ministério Público Brasileiro. CADERNO CEAS 227, Especial Rio São Francisco, Dezembro 2007

PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

MOACIR GADOTTI Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. Autor, dentre outras obras, de Perspectivas atuais da educação.


Resumo: O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contexto, as perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual educação, qual escola, qual aluno, qual professor? Este artigo busca compreender a educação no contexto da globalização e da era da informação, tira conseqüências desse processo e aponta o que poderá permanecer da "velha" educação, indicando algumas categorias fundantes da educação do futuro.
Palavras-chave: política educacional; globalização e ensino; educação e sociedade.


Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio ¾ época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que "a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe". A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a "História da Humanidade", na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: "socialismo ou barbárie" (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra "perspectiva". A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar até o fim, examinar atentamente"; e perspicio, que significa "olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas". Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a "arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, esperança". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: "projeto" político-pedagógico, pedagogia da "esperança", "ideal" pedagógico, "ilusão" e "utopia" pedagógica, o futuro como "possibilidade". Fala-se muito hoje em "cenários" possíveis para a educação, portanto, em "panoramas", representação de "paisagens". Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.

UM PASSADO SEMPRE PRESENTE
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de "perspectivas atuais da educação" é também falar, discutir, identificar o "espírito" presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de "aprender fazendo" de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino ¾ como previra McLuhan já em 1969 ¾, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos ¾ identificados no positivismo e no marxismo ¾ seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, "a imaginação está no poder", como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular ¾ no espaço conquistado no interior do Estado ¾; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu "Projeto da Escola Cidadã", como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente ¾ não mecânica e subordinadamente ¾ com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino ¾ isto é, para todos ¾ estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser "usuário", basta dispor de uma linha telefônica e um computador. "Usuário" não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar "fora" ¾ a informação disponível nas redes de computadores interligados ¾ serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui ¾ em qualquer lugar ¾ e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola ¾ não só nós, professores ¾ devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova "cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à satisfação" e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer ¾ Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer ¾ É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos ¾ a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser ¾ Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa "perspectiva". Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação.
As categorias "contradição", "determinação", "reprodução", "mudança", "trabalho", "práxis", "necessidade", "possibilidade" aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias "ultrapassadas". Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo.
Cidadania ¾ O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade ¾ A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: "para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?" Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade ¾ O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema "uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade ¾ Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização ¾ O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o "glocal". O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do "regime de colaboração" entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade ¾ Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os "temas transversais"? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade ¾ Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas "determinação", "contradição", "necessidade" e "possibilidade". A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das "perspectivas atuais da educação". Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica ¾ não pessimista e ingênua ¾ para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998. DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000. SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988.